I Jornadas Estatales de Aprendizaje Basado en Proyectos y Metodologías Activas (PBLesp),
Donostia San-Sebastián, Julio 11-12, 2011
TALLER BÁSICO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
- Asier Aranzabala y Karle Olaldeb
- a Dpto. Ingeniería Química, Facultad de Ciencia y Tecnología
- b Dpto. Expresión Gráfica y Proyectos de Ingeniería
- Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertistatea
Para citar:
Aranzabal, A y Olalde K. (2012). Taller Básico de Aprendizaje Basado en Proyectos en A. Ezeiza, J.J. Calderón (Eds.) I Jornadas de Aprendizaje por Proyectos y Metodologías Activas. pp. 61-65. Sevilla: El Toreador de Pájaros. ISBN/ISSN: 978-84-15602-06-4
El Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos (Problem/Project Based Learning o PBL) ha sido reconocido mundialmente como una estrategia de enseñanza-aprendizaje de capaz de promover en los alumnos la adquisición de conocimientos, al mismo tiempo que desarrollan habilidades y aptitudes. El principal obstáculo para la expansión de esta innovadora estrategia de aprendizaje es la formación de los profesores, ya que una gran parte de los mismos me muestran escépticos al contravenir sus convicciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Estas convicciones son generalmente muy fuertes, por que se han construido a través de la experiencia. Por esta razón, en el “Taller básico de Aprendizaje Basado en Proyectos” se propone la formación del profesor en PBL también a través de la experiencia, de manera que los profesores experimenten, como si fuesen alumnos, de forma vivencial y emocional una sesión PBL, con el objetivo de conozcan los mecanismos de aprendizaje y comprender la necesidad de cambio de rol de profesor a facilitador. El taller se basa en la idea de PBL Legacy and Currency Workshopde la Universidad de McMaster (Hamilton, Canada)[1].
El Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos (Problem/Project Based Learning o PBL) ha sido reconocido mundialmente como una estrategia de enseñanza-aprendizaje de capaz de promover en los alumnos la adquisición de conocimientos, al mismo tiempo que desarrollan habilidades y aptitudes. Aunque fue ideado a nivel universitario, actualmente se aplica en multitud de entornos de aprendizaje. Consiste en que un grupo de estudiantes de manera autónoma, aunque guiados por el profesor, deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que al conseguir resolverlo correctamente suponga que los estudiantes tuvieron que buscar, entender e integrar y aplicar los conceptos básicos del contenido del problema así como los relacionados. Los estudiantes, de este modo, consiguen elaborar un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, construir el conocimiento de la materia y trabajar cooperativamente. Contrariamente a los métodos convencionales, en los que primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, el PBL usa un problema para iniciar, enfocar y motivar el aprendizaje de nuevos conceptos.
El principal obstáculo para la expansión de esta innovadora estrategia de aprendizaje es la formación de los profesores, ya que una gran parte de los mismos me muestran escépticos al contravenir sus convicciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Las preocupaciones pedagógicas tienden a centrarse en si los estudiantes tienen la capacidad suficiente de aprender de forma más independiente, en que los alumnos no tienen conocimiento suficiente para discutir un caso sin haber recibido la información de fondo, o si el estudiante será capaz de definir lo que necesita saber, encontrar información fiable, o apreciar los matices de la información compleja. En consecuencia muchos docentes anticipan que el PBL generará lagunas de conocimiento.
Estas convicciones son generalmente muy fuertes, por que se han construido a través de la experiencia, es decir, la mayoría de los docentes han aprendido a enseñar ejerciendo como tal. Por esta razón, la formación en PBL también se ha de realizar a través de la experiencia. Aunque se puede leer y hablar sobre la metodología PBL, e incluso se puede visualizar una demostración de práctica PBL, el método de formación más efectivo consiste en que los profesores experimenten, como si fuesen alumnos, de forma vivencial y emocional una sesión PBL.
Por otra parte, el enfoque del PBL permite a los a los profesores asumir el rol de facilitador, tutor, guía, mentor o asesor, y dejar el papel de experto o autoridad formal y única fuente de conocimiento. Pero asumir ese rol, exige además de entender los fundamentos de PBL y experimentarlo, desarrollar habilidades específicas de un facilitador: establecer expectativas, hacer preguntas motrices, fomentar la participación ecuánime, establecer objetivos de aprendizaje y crear problemas/casos, evaluar el comportamiento y aprendizaje de los alumnos, etc. La observación de casos o el juego de roles son técnicas habitualmente empleadas para este tipo de aprendizaje.
Por tanto, aquellos centros en los que el PBL es la base su estrategia de enseñanza y aprendizaje, la formación de los profesores se fundamenta dos tipos de sesiones: 1) experimentar el PBL y 2) desarrollar habilidades específicas de un facilitador*.
El “Taller básico de Aprendizaje Basado en Proyectos” dentro de las I Jornadas estatales de Aprendizaje Basado en Proyectos y Metodologías Activas está orientado a los docentes no iniciados que quieren conocer los fundamentos del PBL, y por tanto su objetivo es que los profesores experimenten de forma vivencial un ejercicio PBL, que les permitirá aprender y a entender los principios básicos y el mecanismo de aprendizaje.
En el taller se celebró el primer día de las Jornadas entre las 15:30 y las 18:00, y en ella participaron 20 personas. Se formaron dos grupos de 10 participantes, cada uno con un tutor/facilitador. La configuración del aula es la de una mesa redonda, en el que todos los participantes se ven unos a otros.
Se inició la sesión explicando a los participantes en qué consistía el taller y que debían de ejercer el rol de alumno, seguido de una ronda de presentación individual de cada participante sobre su procedencia, su vinculación con el mundo académico y su interés por el PBL.
A continuación, se presentó un caso sencillo del ámbito biomédico con interacción social, de tal naturaleza que asegurase que los participantes tuviesen ciertos conocimientos en algunos aspectos de la misma. Debido a corta duración (2,5 h) de la sesión, se tuvo que limitar el alcance del caso a que los participantes realizaran un pequeño aprendizaje sobre aspectos relacionados con el mismo, en lugar de elaborar un proyecto. Esta limitación es al mismo tiempo positiva porque permite abordar más tarde, en la fase de reflexión, la discusión sobre la diferencia entre aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos.
Una vez que los participantes analizaron el caso se les pidió que anotaran ideas y preguntas que les sugiriese el caso, así como aspectos clave para el estudio y comprensión del problema planteado. Se realizó una tanda de intervenciones en la que cada participante expuso una idea/pregunta, con el fin de asegurar la participación de cada uno de ellos. A la primera tanda le siguió una segunda tanda, pero ya libre de orden de participación. Mientras tanto el tutor recogía en una pizarra todas las ideas, e incluso aportaba alguna adicional, siempre en clave de pregunta (¿os parece que este aspecto es importante?, ¿qué os sugiere esta parte del problema?, etc.).
A continuación, el tutor solicitó a los participantes que agruparan todas las ideas 4-6 objetivos de aprendizaje, es decir, tema de estudio que permitan comprender y analizar el problema planteado. Al término de esta fase, el tutor expuso los objetivos de aprendizaje establecidos con la elaboración del problema, resaltando la coincidencia con los que los participantes han concluido.
La siguiente fase consistió en la búsqueda de dicha información. Pero previamente el tutor preguntó a los participantes como deseaban abordar dicha fase. Se plantean dos posibilidades. Que cada participante busque la información y se establezcan sesiones de explicación y discusión o bien se generen pequeños grupos de expertos especializados en cada uno de los temas y después se realice una sesión para compartir el aprendizaje con todo el grupo. Debido a la limitación de tiempo se opta por la segunda opción, ya prevista por la organización.
Los participantes divididos en pequeños grupos de 2-3 miembros se trasladan a un aula de ordenadores para realizar búsqueda, recopilación y síntesis de la información en aproximadamente una hora.
Los pequeños grupos de profesores regresaron al aula contentos y excitados, principalmente por el aprendizaje no esperado que estaban experimentando, y lo expusieron al resto de miembros del grupo. El facilitador intervino planteando nuevas cuestiones que permitían realizar examinar si el aprendizaje se ajusta a los objetivos establecidos.
A continuación, se realizó un turno de intervención de cada uno de los participantes para realizar un análisis y evaluación de la experiencia personal. Se realizo un repaso de todo el proceso y se discutió con los participantes la diferencia entre la variante Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos a través de algunos ejemplos. El primero, muy empleado en las entorno biomédico, consiste en establecer un escenario poco estructurado, mientras que el otro lleva implícito un encargo.
Los participantes se mostraron contentos e incluso sorprendidos por la forma en la que habían conocido la estrategia de enseñanza-aprendizaje PBL, lo que demuestra que el método de juego de roles adoptado para el taller proporciona a los participantes mayor exposición al ciclo de aprendizaje PBL. El ambiento colaborativo generado entre diferentes es otro punto a destacar. Este aspecto se ha de tener en cuenta a la hora de formar equipos docentes, dado que estrategia de enseñanza-aprendizaje PBL permite generar un aprendizaje multidisciplinar entorno a un caso/escenario, ya que la formación conjunta proporciona apoyo y retroalimentación mutua entorno a la labor docente-tutorial con objetivos comunes hacia el mismo grupo de estudiantes.
Esta misma técnica experiencial y de juego de roles es también eficaz en la formación del profesor en desarrollar habilidades específicas de un facilitador. Ser capaz de: establecer expectativas, hacer preguntas motrices, fomentar la participación ecuánime, establecer objetivos de aprendizaje y crear problemas/casos, evaluar el comportamiento y aprendizaje de los alumnos, etc.
BIBLIOGRAFÍA
Irby, D.M., Models of Faculty Development for Problem-Based Learning, Advances in Health Sciences Education 1 (1996) 69-81.
Dalrymple, K.R., Wuenschell, C., Rosenblum, A. Paine, M.,Crowe, D., von Bergmann, H.C. Wong, S., Bradford, M.S., Shuler, C.F., PBL Core Skills Faculty Development Workshop 1: An Experiential Exercise with the PBL Process, Journal of Dental Education, February (2007) 249-259.
PBL Legacy and Currency. McMaster Faculty Development Programme, http://fhs.mcmaster.ca/facdev/best.html (revisado abril 2012)
[1] http://fhs.mcmaster.ca/facdev/best.html
